学生日常生活走向美——杜威《艺术即经验》的美学启示

教育让学生日常生活走向美

—

—

杜威

《

艺术即经验

》

的美学启示

钱晓敏

摘要:杜威以

“

经验

”为基础

，

系统地阐释了艺术理论

，

强调艺术(审美

经验)是一个完整和强化的经验

，

致力于实现

“

日常生活经验与审美经验之间

的连续性

”

，

为我们思考

“

教育让学生日常生活走向美

”

这一问题提供了直接

的美学启示:首先

，

需要回到学生日常生活经验本身

，

尊重学生的生命成长

;

其次

,

教育教学活动有必要吸收艺术创作的元素与方法

，

使学习的知识能够

“

打入

”

学生的内心

，

促成学生在课堂学习中获得完整经验

，

并使课堂学习审

美化

;

再次

,

不单是让学生从日常生活中获得审美经验

，

更要思考如何使审美

经验反过来影响其日常生活

，

帮助学生感受和欣赏当下生活,艺术化地组织

个人经验,发展想象力

。

关键词:艺术;经验;审美;教育

约翰

•

杜威是

20

世纪美国伟大的哲学家和

自然也没有对其产生足够的关注

。

但这并不意味

教育家

，

在中国学术界广为人知

。

然而

，

与其哲学

着

，

杜威美学思想对中国教育缺少启示

。

思想和教育思想不同

，

杜威的美学思想尚未受到

恰恰相反

，

虽然杜威在

《

艺术即经验

》

这本系

应有的关注,甚至他的几位著名的中国弟子都不

统化的美学著作中未直接谈及艺术与教育的关

研究其美学

。

20

世纪初叶和中叶

，

中国学者对美

系

，

但其对

“

经验

”“

艺术

”

“

生活

”

等核心概念的讨

国美学的研究很少

，

对杜威美学思想的关注就

论

，

不仅能够帮助我们深入思考什么是艺术

，

什

更少

。

①

么是审美经验

，

如何实现日常生活审美化等问

杜威的美学著作

《

艺术即经验

》

直到

2000

年

才在中国出版

。

在中国

，

杜威美学思想至今也未

①

高建平.从自然王国走向艺术王国

读杜威美学

像其哲学思想和教育思想那样受到重视,教育界

56

中国社会科学院研究生院学报

,2006(5

):

103

.

关

注

教育研究与评论

2021

年

2

月

025

026

题

，

而且

，

关于这些问题的思考还能进一步指引

（

一

）

回到日常生活经验的本质意义

：

尊重学

我们思考

“

教育如何实现学生日常生活的审美

生生命成长

化

”

。

当前

，

学生学校生活的审美体验极度匮乏

，

要恢复审美经验与日常生活经验的连续性

，

他们已经被升学的需求与繁重的学业压得没有

首先要明了审美经验与日常生活经验两者发生断

时间和精力去体会学习的乐趣

，

享受生活的美

裂的根本原因

。杜威认为

，

其原因在于物质与精

好

。对于这一教育异化的普遍现象和重大问题,

神二元论哲学体系

。

受此影响

，

把艺术品等同于

杜威的美学观给我们提供了一条美妙的发展

存在于人的经验之外的建筑

、

书籍

、

绘画或塑像等

路径

。

客观认识对象

,

让审美经验自然脱离了日常经验

,

“

艺术即经验

”

这一命题

，

是杜威针对当时艺

并产生了高雅艺术和通俗艺术

、实用艺术和美的

术与非艺术相断裂的问题提出的

。

第一,艺术品

艺术的区分

。

杜威认为

，

要改变这种看法

,

超越物

的经验与日常生活经验之间的断裂

，

使审美经验

质和精神的二元对立

，

就必须将世界看作是人的

被当成穿着礼服正襟危坐在音乐厅和剧院聆听

、

生活环境

，

而非仅仅是认识对象

。

为此

，

他提出

观看

，

而忽视了日常经验带给我们的美的感受。

“

活的生物

”

这一概念

，

认为人和动物都是活的生

第二

，

高雅艺术和通俗艺术之间的断裂

，

一方面

物

，

动物身上不会出现主客体的对立

，

这是因为它

使美的艺术品被

“

驱逐进博物馆和画廊之中

”

，

被

们自身与生活环境结合到了一起

,

活的动物完全

“

有教养者

”

高高地供奉起来

，

令大多数人可望而

是当下性的

，

以其全部的行动呈现出来:表现为它

不可及;另一方面

，

普通大众因无力接触和欣赏

警惕的目光

、

锐利的嗅觉

、突然竖起的耳朵

…

…

行

这些艺术品

，

出于审美饥渴就去寻找便宜而粗俗

动融入感觉

,

而感觉又融入行动

。

②杜威用这种他

的替代品

，

通俗艺术越发流行

，

并越发降低品位

。

称为自然主义的视角来看待人

，

指出人和活的动

第三

，

美的艺术和实用艺术之间的断裂

，

造成普

物一样

,

生命历程都是在一个环境中进行

,

且无时

遍的误解

，

人们认为不指向实用目的的制成品才

无刻不需要与环境发生作用一一

既要面对周围环

是艺术品

。

针对这些问题

，

杜威深深感受到自己

境的危险

，

又必须从环境中吸取某物来满足自己

作为从事艺术哲学研究的人的时代使命

一

）

灰复

的需要

。

杜威还指出

，

这样的相互作用不是外在

作为艺术品的经验的精致与强烈的形式,与普遍

的

,

而是以内在的方式进行交换

，

生物的生命活动

承认的构成经验的日常事件

、

活动

，以及苦难之间

并不只是以它的皮肤为界,

它的皮下器官是与处

的连续性

，

①

即恢复审美经验与日常生活经验正常

于它身体之外的东西联系的手段

,

并且它为了生

过程间的连续性

，

这也是

“

艺术即经验

”

的要义

存

，

要通过调节

、

防卫以及征服来使自身适应这些

所在

。

外在的东西

。

③由此可见

,

人在与周围生活不断作

一

、

起点

：

回到学生的日常生活经验

用的过程中

，

不仅置身于环境中

，

更成为环境的一

杜威试图恢复审美经验与日常经验连续性的

部分

。

人在世界中

，

而非世界是人的认识对象

，

由

第一步

,

是让高高在上的艺术品落入凡间

,

将审美

此

，

精神与物质

、

主体与客体就得到了统一

。

经验拉回日常经验;并强调

，

那种将艺术品与审美

活的生物与环境的相互作用过程就是经验

#

知觉和经验联系说成是降低它们的重要性与高贵

经验是有机体与环境作用的结果

、

符号与回报

，

④

性的说法是无知的

，

因为艺术或审美经验就诞生

在相互作用中

，

生命也由此得以丰富和发展

，

于人的生命经验之中

，

要理解艺术或审美体验就

必须回到日常经验本身

。

这对我们理解教育本质

①②③④

杜威.艺术即经验

[M].

高建平

，

译.北京:商务

“

回到日常生活经验

”

,也有着重要的启示

。

印书馆

,

2005:4,21,15,25$

2021

年

2

月

教育研究与评论

关

注

“

（

活的生物的

）

每一个需要

…

…

都是一种至少是

一方面

，

当有机体维持做与受之间关系的平

暂时缺乏与周围环境足够谐调的表现

。

但这也

衡时

，

其生命力就得到提高

,并由此产生艺术或审

是一种要求

,

一种深入到环境之中

，

补偿缺乏

，

通

美经验的萌芽

。

杜威认为

，

经验不仅具有生物学

过建构至少是暂时的均衡来恢复谐调

。

生活本

上的意义

一一

生命的维持与发展

,

更触及经验中

身是由这样一些阶段组成

，

有机体与周围事物的

审美性的根源

一-一

生命的张力

，

“

通过生命的扩展

同步性失去又再次恢复

....

这种恢复绝不仅仅

（

而不是通过矛盾与被动地适应

）

进行有机而有生

是回到先前的状态

，

它在成功地经历了差异与抵

命地调节的奇迹实际上发生了

。

在这里

，

通过节

制状态之后

，

使生命本身得到了丰富

”

。

①

由此可

奏而达到的平衡与和谐初露端倪

。

均衡并非机械

见

，

经验就是人的存在

，

就是生活

。

②也因此

，

作

地而无生气地实现

，

而是来自于

，

并由于张力得以

为生命活动表现形式的艺术和教育都需要回到

实现

”

。

④

可见

，

有机体的生命始终是在环境中进

个体的日常经验中

。艺术产品诞生的原初都是

行

，

而且只有当有机体积极踊跃地与环境发生作

因为生活的需要

，室内用具

、

帐篷与屋子里的陈

用并获得平衡时

,

人们才能触及审美

,

开启审美的

设

、地上的垫子与毛毯

、

锅碗坛罐及长矛等都是

萌芽

。

有机体为了维持生命的稳定性

，

因而追求

精心制作而成

，

我们今天找到它们

，

将它们放在

与它的环境之间分享有秩序的关系

，

即做与受之

艺术博物馆的尊贵的位置

。

然而,在它们自己的

间失调与谐调关系的平衡

。

杜威还指出生命经验

时间与地点中

，

这些物品仅仅是用于日常生活的

从混乱到和谐的时刻最具生命力

，

因而获得了审

改善而已

。

③

同样

，

教育活动诞生的原初也与个体

美的巅峰体验

，

当一个有机体在与它的环境分享

生活息息相关

，

因为任何社会群体生活经验的延

有秩序的关系之时

,才能保持一种对生命至关重

续都需要教育

，

且群体内外部的交流与沟通也是

要的稳定性

。

并且

，

只有这种分享出现一段分裂

具有教育性的

。

与冲突之后

，

它才在自身之中具有类似于审美的

教育诞生于日常经验活动中

，

因而教育要使

巅峰经验的萌芽

。

⑤有机体的生命力是其日常经

日常生活经验走向美的第一步是重视学生日常生

验审美性的来源

，

因此教育活动就不能只是提供

活经验

，

其本质就是关注

、

尊重和促进学生的生命

给学生一堆跟他们生活经验完全脱离的知识

，

知

成长

，

这也是杜威所提出的

“

教育即生活

”

“

教育即

识只有与学生已有的生活经验发生联系时

，

学生

经验的改组与改造

”

以及

“

教育除了它本身以外没

才能在学习过程中体验到新旧经验冲突带来的紧

有其他目的

”

等关于教育本质理解的核心

$

张感

，

平衡带来的愉悦感

，

以及紧张向平衡转化

（

二

）

回到日常生活经验的具体发现

：

学生日

（

如学生突然想到难题的解决办法

）

时审美的巅峰

常生活经验具有两面性

经验

。

另一方面

，

当有机体不能保持做与受之间

当把研究的目光投向日常生活经验时

，

可以

关系的平衡时

，

日常经验就会走向混乱

、

片面和肤

发现其关乎个体的生命发展

。

艺术活动

、

教育活

浅

。

杜威认为

，

干扰做与受之间关系的原因有两

动在本质上与日常经验息息相关

，

因而有必要具

种:

“

太多的做

”

和

“太多的受

”

。

“

太多的做”

，

表现

体研究日常生活经验的性质

，

思考其对艺术和教

在个体渴望和热情地行动

，

但结果却只流于表现

;

育活动的具体影响

。

杜威认为

，

经验是在有机体

“

太多的受

”

，

表现在个体将很多与自己生活意义

与周围环境的相互作用过程中形成与发展起来

的,相互作用的过程就是做与受的过程

，

因而做与

①③④⑤

杜威.艺术即经验

［

M

6

高建平

，

译.北京:商务

受的互动关系必然制约经验的影响

，

使日常经验

印书馆

,

2005:15,7,16,17

$

②

易晓明

.

杜威美学思想对当代美育的启示

56

教育

具有两面性

。

研究与实验

,

2010

（

1

）

:45

-

50

$

关

注

教育研究与评论

2021

年

2

月

无关的经历也积累起来

，

造成太多虚无缥缈的印

“

一个经验

”

的概念

,

“

我们在所经验到的物质走完

象,从而导致个体变成感伤主义者或白日梦患

其历程而达到完满时

，

就拥有了

“

一个经验'

”

④

$

者

，

这同样使日常经验变得扭曲

。

杜威强调

，

无

由此可见

，

“

一个经验

”

强调经验的完整性

，

它有开

论哪一种情况都会使经验丧失审美性

，

因为

“

当

端

、

有发展

、

有完成

，

且杜威认为

"

一个经验"的完

不存在做与受的平衡时

，

没有什么能在心灵中扎

成不是中断

，

而是高潮

，

在完成

"

一个经验

”

之时

,

下根

”

。

①

前面的活动结果已经被吸收和取得

，

并成为下一

以此反观学校教育

，

可以发现学生的日常经

阶段的开始和准备

。

所以

，

“

一个经验

”

是具有整

验中也存在做与受不平衡的状况

。

一方面

，

学生

一性

、

丰富性

、

积累性和圆满性的经验

。

在

“

一个

遭受了

“

太多的做

”

，

学习成了

“

题海战术

”

,枯燥的

经验

”

的基础上,杜威进而提出清晰和强化的

“

一

反复操练挤占了学生自主探索和发现的时间与空

个经验

”

就是审美经验

，

“审美既非通过无益的奢

间

，

失去了学习本身应有的乐趣;另一方面

，

学生

华

，

也非通过超验的想象而从外部侵入到经验之

遭受了

“

太多的受

”

，

学习成了接受各种学科知识

中

，

而是属于每一个正常的完整经验特征的清晰

“

疯狂填塞

”

的过程

，

杜威在

《

民主主义与教育

》中

而强烈的发展

”

。

⑤

《

艺术即经验》

的译者高建平认

也指出了这一现象和后果

，

“

学校中过分重视学

为

，

“

一个经验

”为我们提供了一把理解

“

审美经

生积累和获得知识资料，

以便在课堂问答和考试

验

”

的钥匙

，

“

审美经验

”

不再是不可言说和难以把

时照搬

…

…

这种静止的

、

冷藏库式的知识理想有

握的神秘对象

，

只要经验获得完满发展

，

就能获得

碍教育的发展

。

这种理想不仅放过思维的机会

审美体验

。

不加利用

，

而且扼杀了思维的能力

”

。

②教育中做

根据以上对日常经验和审美经验的讨论可以

与受关系的不平衡

，

从根本上说

，

是由于教育内

发现

，

日常经验是艺术和教育的根基

，

因而

，

教育

容的质和量都忽视了学生自身发展的兴趣与需

使学生日常生活走向美的核心思想

，

就是要关注

要

。

教师传递的知识只有打动学生内心

，

且知识

学生的日常经验

，

即关注学生的生命成长

。

因为

的度和量在他接受能力的范围内

，

知识才会对他

日常经验具有两面性

，

要使普通的日常经验变成

产生意义

，

学习过程才能保持智力发展的兴趣,

审美经验的重要途径

，

是使趋于零散的

、

混乱的日

并发挥知识扩大和丰富经验范围的作用

。

常经验变得完整和清晰

。

（

三）

回到日常生活经验的目的

：

走向审美

二

、

过程:使学生获得完整的学习经验

经验

在

《

艺术即经验

》

中

，

杜威分析了艺术在经验

经验是艺术的萌芽

，

萌芽的发展取决于

“

经

中的动态生成过程所涉及的一些重要原则和方

验

”

向

“

一个经验

”

的转变

。

由于活的生物与环境

法

。

这些原则和方法

，

既可以解释“

一个经验

”

的

的相互作用与生命过程本身息息相关

，

因而经验

动态生成过程

，

也可以延伸到所有的教育之中

，

使

就不停息地出现着

。但正如杜威所说的那样

，

我

之成为

“

教育的艺术

”。

通过具体分析可以发现

，

们生活在一个忙乱而缺乏耐心的环境里,经验总

由于杜威都以

“

经验

”

为基础解释其艺术理论和教

是受到

“

太多的做

”

或

“

太多的受

”

的干扰

，

因而

“

没

育理论

，

因而他提出的

“

冲动的表现化

”

“

情感的客

有一个经验能够有机会完成自身

，

因为其他东西

观化

”

和

“

质料的形式化

”

等艺术创作原则和方法

,

来得是如此迅速

。

被称之为经验的东西变得如此

分散和混乱

，

以至于不配用这个名称

”

。

③

为了让

①③④⑤

杜威.艺术即经验

［

M

6

高建平

，

译.北京:商务

日常经验走向审美化,就必须克服经验的混乱化

、

印书馆

,2005:53,52,35,54

$

②

约翰

•

杜威

.

民主主义与教育

［

M

l

王承绪

，

译

.

北

肤浅化

，

使之走向完整和完满

。

为此

，

杜威提出

京:人民教育出版社

,2017:173

$

2021

年

2

月

教育研究与评论

关

注

与他提出的“

五步教学法

”“

兴趣教学

”

和“

教材的

动

,

且相互作用过程中主客体都发生了改变

，就像

方法化

”

等教育原则和方法之间有本质的联系

。

如

榨汁机里的水果变成了果汁一样,果汁来源于水

果教师能在理解杜威的艺术创作原则和方法的基

果

，

但又不同于水果

，

客观对象在经过个人经验

础上运用这些教学原则与方法

，

就能帮助其克服教

“蒸馏

”

过后也发生变化

，

即拥有了意义

。

育教学活动中出现的

“

手段与目的

”

相对立的现象

,

艺术中的

“

冲动的表现化

”原则在教育活动中

促使学生获得完整的学习经验

。

杜威称

，

艺术中手

的体现是

“五步教学法”

。

“

五步教学法

”

的第一

段与目的的分离,必定是非审美性的

。

教育中亦是

步,是先要给学生提供一个真实的经验情境

。正

如此

。

只有教育过程实现这两者的统一时

，

教师要

如一个经验开始于冲动那样

，

杜威认为思维或者

求学生做的事也是学生自己想要做和愿意做的

，

也

说一个思维的经验,也开始于冲动

,

而思维冲动的

正是在此时

，

学生才能全身心投入学习活动，

没有

引发不能从现成的教材开始

，

它必须依靠引发学

一丝强迫

，

充满着自由和快乐

，

因而获得的经验也

生兴趣的情境

。“五步教学法

”

的第二步

，

是强调

必然是强烈的

、

完整的

、

清晰的审美经验

。

情境内部要产生一个真实的问题。

所谓

“

真实的

（

一

）

冲动的表现化与

“

五步教学法

”

问题

”

,

指的是与学生自身相关的问题

，

而非来源

在

“

一个经验

”

产生的源头

，

杜威找到了

“

冲

于教科书或考试内容或教师的问题

，只有问题与

动

”

。

杜威认为，

冲动是任何完满经验的第一步,

学生自身经验相关时

，

情境所引起的思维冲动才

有别于刺激,刺激是对环境的更为完整的适应机

能与学生实际关注的行为结果相联系，

产生有目

制的一部分,而冲动是一种整个有机体的向外和

的性的行为

。

根据本能冲动向表现行为转化的标

向前的运动①;这种向外和向前的运动是为了满足

志

一

一

行为的目的性

，

教师设置的教学情境需要

有机体的饥饿和需要

，

因而冲动来源于本能

。

杜

引发学生将所做的事和活动结果在思想上联系起

威指出

，

冲动在向前和向外发展的过程中会碰到

来

。

“

教学五步法”

的第三步

，

是要让学生占有知

许多使它发生偏离和受阻碍之物

，

而个体在将这

识材料并从事必要的观察

，

从而解决问题

。

表现

些障碍和不确定的状况变成有利的力量时

，

就将

行为的出现是主客体相互作用的结果

，

依赖于外

原来盲目的、受本能支配的冲动转化为具有目的

界的压力和个体内部的需要两方面的因素

，

因而

性

、

计划性因而也具有意义的行为

，

而这种质的转

在教学情境中教师不仅需要提供

“

真问题

”

作为思

化

，

即通过从过去经验的背景中吸收意义和能量

维的刺激物

，

也需要提供支持学生解决问题的材

向有思想性的行动的转化,使一个自然活动变为

料

，以帮助学生形成头脑内部的观念

，

帮助学生逼

表现活动

，且这种变化是每一个艺术行为的标

近问题解决的方法

。

杜威认为

，

进入学生思维中

志

。

②

杜威认为

，

表现行为具有两方面特征:第一

,

的知识材料能够变成一些观念

，这些观念能够帮

它是有目的

、

有方法的行为

。

小孩本能的哭通常

助学生解释问题

、

阐明问题

、

确定问题的所在

，

但

是不具有表现性的

，

只有当他知道哭可以作为一

它们不能提供答案

，

只能激发

、

暗示和帮助学生一

种行为的媒介得到妈妈的注意或安慰时,哭的行

步步逼近答案

。

因此

，

学生有必要进行实际的观

为才具有表现性,其手段与目的实现了统一

。

第

察活动以获得直接的观念,这些观念能帮助学生

二

，

表现行为中主客体实现了统一

。

杜威从词源

时刻注意事物的意义或联系

，

以维持理智的兴趣

。

上分析了表现行为中含有的主客体统一的意味

,

只有完成了以上三个步骤

,

课堂问题才能对学生

表现的行动表示挤出或压出

，

要挤出或压出某些

产生真实影响

，

学生也才会主动

、

积极地想出解决

东西,就必须有被压的原材料和外界作用于原材

问题的办法

（

“

五步教学法

”

的第四步

）

，

并在亲自

料的压力

，

就像水果只有跟榨汁机或者人的手相

互作用时

，

果汁才会出现

；

同理

，只有当有机体的

①②

杜威.艺术即经验

［

M

6

高建平

，

译.北京:商务印书

内在冲动与外在环境相互作用时才会出现表现行

馆

,2005:58,57

$

关

注

教育研究与评论

2021

年

2

月

029

运用方法解决实际问题时,检验之前获得的观念

感

，

房间被整理干净的同时

,

原先烦躁的怒气也都

和知识

（

“

五步教学法

”

的第五步

）

，

从而使观念和

得到了整理和平息

。

像这样一种

“

客观化的情

知识都获得个人意义

。

感

”

，

就是审美情感

。

“

冲动的表现化

”

原则与

“

教学五步法”息息相

杜威提出的

“

情感客观化

”

这一原则在教育上

关

，

教师只有在理解前者的基础上,才能明白教学

的延伸就是

“

兴趣

”，

两者在本质上具有相似性

。

中创设情境

、

设计问题以及为学生提供知识材料

第一

,

正如情感是个体与环境相互作用过程中产

的真正原因和目的

，

避免教学中为情境而情境

、

为

生

,

不存在独立于客观情境的情感那样

，

杜威认为

问题而问题和为材料而材料的现象

，从而以学生

兴趣的产生也离不开客观情境

，

“

所谓兴趣

，

是指

的兴趣和需要为前提

，

创设情境

、

设计问题和提供

自我与世界在一个向前发展的情境中彼此交

材料

，

克服教学内容与学生实际生活经验相脱离

、

织

”

③

，

因而

，

不存在某种作为独立实体存在的兴

学生课堂问题解决能力与实际生活问题解决能力

趣

。

借此

，

杜威批评了教育中出现的把兴趣作为

相脱离的问题

。

某种特定的

、

外在于教学本身之外的现象

,

例如教

（

二）

情感的客观化与兴趣教学

师把兴趣当作某种富有魅力的特征加到学生本来

情感是艺术的重要范畴

。

基于经验哲学的立

不感兴趣的教材上

，

用快乐

“

行贿

”,引诱学生的注

场

，

杜威强调情感不是在有机体内部自身完成的

意与努力

，

这样的行为或许可以使学生对学习产

实体,而是由具体的

、

独特的情境所激发出来的

，

生一时的兴趣

，

但却不能持久

，

反过来还会分散学

因此

，

情感不是独立于客观环境之外的

，

两者不断

生学习的注意力

。

杜威认为

，

弥补的方法在于发

地相互作用

，

其过程就是

“

情感的客观化

”

的过程

。

现和学生当前能力有联系的事物和活动

（

笔者注

：

具体包括两方面内容:第一,情感作用于外部客观

即主动作业

）

。

这样才能使学生乐于从事活动

，

并

材料

，

发挥着选择和组织材料的功能

，

使它们都染

始终如一地

、

连续地坚持下去

。第二

，

正如情感的

上自己的色彩

，

情感就像磁铁一样将适合的材料

客观化有

“

直接宣泄

”

和

“

间接整理

”

那样,兴趣发

吸向自身

一

一

所谓的适合,是指它对于已经受感

挥作用也可以分为直接的兴趣和间接的兴趣

。

杜

动的心灵状态具有一种经验到的情感上的共鸣

。

①

威认为

，

兴趣从英文词源上说,含有

“

居间的事物

”

第二

，

客观材料作用于情感

。

在情感作用于客观

的意思

，

即

“

把两个本来远离的东西联结起来的东

材料时

,

客观材料也反作用于情感

,

使得原初混乱

西

，在教育上这里距离可以视为时间上的

…

…

在生

的

、

模糊的情感得到了改造

，

变得清晰和完善

。

这

长过程的开始阶段和完成时期有一段路程

”

④

$

一变化改变了原初情感的性质

，

使它在本性上具

由此看出

，

兴趣居于事物发生过程中

，

并推动其向

有独特的审美性

。

由此杜威提出

，

审美情感是客

其目标发展

。

有些活动比较短暂,其中的兴趣倾

观化的情感

,

且它不是独立于天然情感的一种特

向于是直接的;有些活动较为持久,其中的兴趣则

殊情感

，

它是通过对客观材料的发展和完成而变

相应地具有间接性质

，

且直接兴趣和间接兴趣之

化了的天然情感

。

他认为

，

被情境激起的情感的

间没有严格地

、

不可逾越的界限

。

⑤这里的间接兴

直接显现不是真正的表现

,

必须借助客观材料

。

趣,强调意志的重要性

。

杜威认为,在活动开始和

强烈情感的爆发因为失控而具有爆发性

,

在极端

完成之间会出现很多的障碍和苦难

，

只有一个有

情况下

，

它引起的是扰乱而不是规范材料的作用

。

情感只有在间接地被使用在寻找材料之上

，

并被

①②

杜威.艺术即经验

［

M

6

高建平

，

译.北京:商务印书

赋予秩序

,

而不是直接消耗时

,

才会被充实并向前

馆

,2005:80,81

$

推进。

②关于审美情感

，杜威列举过很多例子加以

③④

约翰

•

杜威

.

民主主义与教育

［

M

l

王承绪

，

译

.

北

说明

,如一个人将他的怒火直接发泄出来是消极

京:人民教育出版社

,2017:139,140

$

⑤

江笑

.

杜威艺术理论的教育学意义

基于

《

艺术即

的

，

但如果他通过收拾房间等方式间接释放其情

经验

》

的解读

51

教育研究

，2015

（

7

1

123

$

2021

年

2

月

教育研究与评论

关

注

意志的人才能够持久地

、

有力地实行或实现他的

过程

，

也强调了质料的个性化过程

。

与柏拉图认

目的

。因此,教育过程有必要根据活动的持久程

为形式是普遍的

、

质料是特殊的观点不同

，

杜威认

度和学生已有的知识水平,适时地引入具有挑战

为质料是共同的

、

一般的

，

质料的形式化是个性化

性的活动

,

以培养和磨炼学生的意志力

。

的

:

一件艺术作品所赖以组成的材料属于普通世

“

情感的客观化

”

与教育中的

“

兴趣”

紧密相

界

，

而不是属于自我

，

然而由于

“

我

”

以一种独特的

连

,

教师只有理解了前者

，

才能实施真正的兴趣教

方式吸收了材料

，

并以一种构成新的对象的形式

育

。

第一

，

教师的教学过程能激发学生自身的需

将之重新发送到公众世界中去

，

因而在艺术作品

要和乐趣

，

而非通过外部的奖惩手段

“

引诱

”

学生

中存在着自我表现

。

④由此可见

，

虽然艺术材料因

学习

。

第二

，

教师要重视学生意志力的培养

。

真

来源于日常生活而具有普遍性

，

但由于艺术家在艺

正的兴趣是指引学生坚定不移地走向学习目标的

术创作过程以一种独特的方式吸收和重新组织了

持续动力

，意志在其中发挥了重要的作用

。

只有

它们

，

因而使一般化的材料具有了个性化，

使一件

做到这两点

，

教师才能克服兴趣教学中出现的

“

为

艺术品变得独一无二

。

同时

，

杜威也指出

，

由于人

兴趣而兴趣

”问题

，

实现教学过程与结果

、

目的和

类的生命活动有着共同的节奏

（

如休息与工作等

）

，

手段之间的统一

。

这就决定了形式的生成虽然是带有个性化的经验

（

三

）

质料的形式化与教材的方法化

组织过程

，

但同时也遵循着一定的客观基础

$

形式与质料的关系问题是艺术理论中的经典

杜威认为

，

艺术对象都是某种语言

，

不管它用

问题

，

杜威从

“

经验

”

的视角来解释其艺术理论也

什么媒介加以表现

，

都涉及说了什么和怎么说的

，

极大地影响了他对两者关系的讨论

。

由于受到柏

即实质和形式这两个要素

。

教育活动中要思考同

拉图理念论的影响

，

传统美学理论中将形式看作

样的问题

，

即教什么

（

教材

）

和怎么教

（

教学方法

）

。

是超越了质料而存在的独立实体

,

其特征是永恒

正如批判传统艺术理论中把实质和形式看作是对

性

、

普遍性

，

艺术家的创作是要用现已完成的质料

立关系那样,杜威也批判传统教育把教材看作先

去寻找后来才有的

、体现质料的形式的过程

。

杜

于方法存在的静态的和独立的知识体系

，

把方法

威反对这种将质料和形式看作二元对立关系的美

看作教学生如何掌握教材,强调教材和方法的内

学理论

，

并根据有机体的身体感觉经验给出了

“

形

在统一关系

。

一方面

，教材本身就是方法化了的

式

”

的定义:形式是在有机体与周围环境的相互作

知识材料

，

“

一门科学的材料总是有组织的

……

这

用

，

从环境中形成阻碍

、

抵抗

、

促进

、

均衡与有机体

种材料经过理性的加工

，

也就是说它已经方法化

的能量相遇时形成的

，

①

形式是一个达到其完满实

了

…

…

方法就是安排教材,使教材得到最有效的

现的经验的质料

。

②

杜威所认为的形式

，

强调主体

利用

。

方法从来不是材料以外的东西

”

⑤;另一方

的感知经验与质料的亲密互动和共同发展

，

是当

主体动用自身的能量

③

对进入感知过程中的材料

①②④

杜威.艺术即经验

［

M

］

.

高建平

，

译.北京:商务印

（

受的过程

）

进行其各部分间的相互调适

（

做的过

书馆

,2005:171,159,124

$

程

）

，

以

构成整体的平衡时所形成的

，

即形式是在

③

由于杜威主张自然主义哲学，

所以他在阐发艺术理论

质料被组织起来的过程中逐渐形成的

，

这就是

“

质

时采用了

+

能量

”

这一概念

，

认为形式的不断发展就是根据事物

的潜能来选择和整合

，

去掉引起混乱、

使人分心与无活力的力

料的形式化

”

。

杜威列举了一个房间的例子

，

形象

量以使对那些对经验完成有重要作用的能量能够得到更好的

地说明了形式是如何在组织质料的过程中形成

发挥

$

同时

，他还从能量的角度对传统的

+

对称

”

平衡

”

等与形

式相关的概念做了新的解释

$

传统美学将

“

对称

”

、

平衡

”

看作

的:当房间中的沙发

、

毛毯

、

桌椅等都被安排在恰

是一种静态的空间关系

，

但从能量的角度来分析

，

杜威认为对

当的位置并形成一个和谐的整体时

，

这个房间就

称是对抗的能量间的均衡

，平衡是指获得平衡的过程，

是在对

成为一件艺术品

，

即房间里的所有物品都被形式

立力量相互作用过程中实现的

$

⑤

约翰

•

杜威

.

民主主义与教育

［

M

6

王承绪

，

译

.

北京

：

化了

。

“

质料的形式化

”

不仅强调形式的动态生成

人民教育出版社

,017

=

181

$

关

注

教育研究与评论

2021

年

2

月

031

面

，

方法是在组织和安排教材中形成的

。

正如形

察和体验生活

#

艺术性地处理个人的日常经验

#

创

式是在质料被组织起来的过程中逐渐形成的那

造性地感知和行动

。

样

，

方法也是在知识材料被有目的地组织过程中

（

一

）

教育要关注和引导学生感受和欣赏当下

逐渐发展起来的

。

这就像弹钢琴需要使用键变得

生活

有秩序的方法

，

但使用键的秩序不是在弹钢琴的

杜威认为

“

经验处于它是经验的程度之时

，

生

活动以前就在音乐家的双手和头脑里的,这种秩 命力得到了提高

”

①

，

强调了经验的当下性

$

人们

序存在于使用钢琴

、

双手和头脑以便达到所希望

一直处在经验之中

，

有过去的经验

、

现在的经验

，

的结果的许多动作中

。

同时

，

杜威在对教材的方

个体通过想象还会产生未来的经验

，

但只有过去

法化进行讨论后

，

还对

“

一般方法

”

和

“

个人方法

”

的经验不再让人烦恼

，

对未来的期待也不再使人

进行了讨论

。

他认为教育中有它的一般方法

，

这

烦忧

。

个体完全处于当下的经验时

，

审美经验才

些方法为过去的经验和理智分析所认可

。

但正如

会产生

，

此时个体完全地与他的周围环境积极而

他认为个性化的经验组织使艺术品变得独一无二

活跃地进行交流

，

“

其极致是自我与客体和事件的

那样,他认为学习的创造性在于学生用自己的方

世界的完全相互渗透

”

②

$

当个体完全与他的环

式将相似的经验材料做出了个性化的解释和分

境结合时

,

这时的经验是清晰而强烈的

，

艺术

（

审

析

，并因此获得了思维的创造性及其创造性所带

美经验

）

也就诞生了

。

来的快乐

。

当下的经验带来了艺术和审美

，

这就启示教

艺术中

“

质料的形式化

”

在教育中的延伸

，

就

育要引导学生感受和欣赏当下的生活

。

为此，

教

是

“

教材的方法化”

，

教师只有真正理解质料与形

育需要注意以下两点:第一

，

教育要为学生当下生

式的辩证统一关系

，

才能避免在教学中将教材与

活和成长做准备

，

而不是遥远的未来

。

这一点也

方法分离

、

孤立

。

为此

，

教师在教学中要重视引导

是杜威强调的

。

杜威反对

“

教育即预备

”

的观点

，

学生在自己的经验中创造性地运用教材知识

。

第

他认为把教育看作是为未来某种生活作预备的观

一

,

教师教学时要提供具体情境

，

让学生观察和思

念会导致学生

“

丧失学习的原动力

”

“

做事犹豫和

考

，

从情境中引申出具体的方法;第二

，

教师的教

拖延

”

，

以

及

“

个人的特殊能力标准被一般传统的

学方法不能脱离教材

，

如利用外部的奖惩措施引

期望和要求所替代

”

等不良后果

。

总之

，

为未来生

诱和威胁学生学习;第三

，

教学要将学生学习的各

活做准备的教育是以牺牲学生当下生活为代价

种教材与学生有目的的学习活动相联系

，

因为只

的

，

只有教育不再以未来的幸福生活为

“

诱饵”

引

有学生认识到所学教材在完成自身某种经验中所

诱学生学习

，

学生才能感受当下生活的意义

，

从而

占的位置

，

才能做到有目的地、

真正专心致志地学

更具活力地去面对和享受当下生活

，

这时学生才

习

；

第四

，

教师要避免教学方法变成枯燥的常规和

会拥有生活的幸福感

、

愉悦感

。第二

，

学校教育要

机械的步骤

,

重视提高学生问题处理的灵活性和

为学生感受当下经验留一些时间和空间

。

否则

，

主动性

。

教师只有做到这些

，

才能使教学内容与

当学校生活只剩下枯燥的

、

压迫式的学习时

，

审美

学生生活经验相联系

，

激发学生内在学习兴趣并

经验是无处可寻的

。

同时,学校和教师可以创造

促使学生在教学过程中创造性地思考

，

从而获得

机会让学生感受当下的生活

，

如教师每节课都注

学习的乐趣

。

意教材知识与学生日常经验的联系

，

引导学生不

三、

终点

：

学生艺术地生活

断地反思自己的生活经历,体悟当下生活的意义

教育不仅要思考如何让学生从日常生活中获

和价值

。

得审美经验

,

也要思考如何让学生获得的审美经

验反过来影响其日常生活

,

从而形成艺术化的生

活方式

，

即把艺术创造和欣赏的方法衍生到学生

①②

杜威.艺术即经验

［

M

6

高建平

，

译.北京:商务印书

的日常生活经验当中

，

引导学生像艺术家那样观

馆

,2005:22,22

$

2021

年

2

月

教育研究与评论

关

注

（

二

）

教育要指导学生艺术化地组织个人经验

物质的相互作用之中;另一方面

，

艺术作品的欣赏

杜威认为

，

“

我们在某种程度上都是艺术家

,

者同样也是通过想象使艺术品得以表现

。

杜威还

我们所缺少的是艺术家在实施方面的能力

”

①

。

杜

强调

，艺术中的“

想象

”

不是幻想

。

尽管想象来自

威强调的艺术家的能力

，

是指通过某种

“

媒介

”

来

主观的一种幻想状态

，

但在艺术创作的具体实践

感受和组织经验的能力

。

在日常经验中

，

个体动

中

，

具有幻想性质的艺术品材料在

“

目的

”

的控制

用各个感官去接近和触摸世界以获得感受

，

这些

下被选择

、

组织和发展

，

从而成为艺术品的质料

；

由触觉、

视觉

、

听觉等带来的经验有时是混乱的

、

艺术欣赏除了要使自己

“

沉浸在无关的想象中的

矛盾的

，

而艺术家在创作艺术作品时

，

这些经验通

同时还要将自己的意向和情感与对象联系在一

过一种特殊的

“

媒介

”

得到了整合和清晰

，

因而具

起

”

。

由此可见,杜威理解的

“

想象

”

强调理智的客

有审美性

。

例如

，

“

色彩

”

是眼睛与一幅画之间的

观作用，

通过想象走出审美对象给予主体的纯粹

媒介

，

日常生活中眼睛看到的色彩是混合的

，

因为

当下的感知

，

并努力感知其过去和未来的存在样

在眼睛看到色彩的同时

，

还受到了其他媒介

（

如线

态

，

从而选择出恰当的制作或欣赏行为

。

条

、

声音

）

的干扰

，

但在绘画中

，

色彩呈现的景色是

将艺术中的想象的主体和对象扩展到一般日

没有这些混合的

，

此时的媒介就是色彩本身

，

且

常生活

，

可以发现杜威的想象力强调解放人的思

“

色彩单独地担负起运动

、

触觉

、

声音等等的性

想

，

主张个体运用感知能力和理性能力

，

积极地

、

创

质

”

②

$

因此

，

杜威强调“

媒介

”

表示一个特殊经验

造性地去感知

、

反思和重构我们在生活中可能面对

器官的专门化和具体化发展到了其中所有的可能

的境遇和事物

。

因此,教育要肯定学生想象力的重

性都得到利用

③

，

通过媒介

，

经验得以完整

、

清晰与

要性

,

而非把学生想象力当作干扰学习活动的不切

强化

。此外

，

艺术家对某种特定的媒介是有敏感性

实际的幻想

，

教育教学中要注意上述

“

教学五步法

”

的

，

他们可以依赖自己选择的器官及与之相对应的

“

兴趣教育

”

以及

“

教材的方法化

”

等方法的使用

，

从

材料

，

借助媒介

，

清晰而纯粹地表达观念

$

而在教学中真正激发学生的想象力

，

引发学生主动

依此反观学生的日常生活

，

学生虽然拥有很多

的思考和探索

。

教师还要给学生想象的时间。

杜

鲜活的生活经验

，

但在使用这些经验进行表达时

,

威强调

，

想象力是对行为可能条件、

可能方式

、

可能

反而不知道如何选取和组织经验

。

因此

，

教师不仅

结果的充分审视

、

思虑或慎思

，

强调学生安静地思

要注重教授知识

，

更要分析文学家

、

艺术家创作中

考

，

与自己的内心进行对话

,

但现代教育活动主要

选取

“

媒介

”

的技巧

，

不断引导学生学习艺术家组织

是通过师生间的话语交流和互动完成的

，

因而强

经验的方式

，

从而使学生能够更加敏锐地感受、

组

调课堂的

“

有声

”

，

然而

“

现代教育有声性的过度强

织和表达自己的日常生活经验

$

化淹没了人的无声需要

，

外在表达挤占了内在寂

（

三

）

教育要肯定和引导发展学生的想象力

静

”

,④

由此

，

允许学生想象的课堂需要教师平衡好

艺术的诞生和欣赏都离不开想象力

。

第一

，

“

有声

”

和

“

无声

”

的关系

，

把握好课堂的节奏

。

日常经验本身具有想象性

。

杜威认为

，

经验是具

有想象性的,尽管每一个经验都是在活的生物与

（

钱晓敏

,

华东师范大学教育学部教育学系

。

其环境相互作用的客观过程中产生

，

但只有通过

教育学博士

。

）

想象才能使先前的经验意义进入到有意识的经验

之中

，

并完成新经验与旧经验的调适

，

从而使经验

不断得到动态发展

。

第二,审美经验也是具有想

①②③

杜威.艺术即经验

［

M

6

高建平

，

译.北京:商务印

象性的

。

一方面，在艺术创作中，

过去经验所带来

书馆

,2005:232,227,228

$

④

高德胜

.

道德想象力与道德教育

56

教育研究

,

的意义是通过想象被召唤

、

集合与综合到自我与

2019

（

1

）

:19

.

关

注

教育研究与评论

2021

年

2

月